LABOR DE LA DIDACTICA TRADICIONAL Y SU FUNDAMENTACIÓN PSICOLOGICA, EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO A NUESTRO TRABAJO DE DOCENCIA, EL CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN SUPERIOR.
En el mundo educacional una de las polémicas más antiguas, cuya vigencia
parece eterna, por su contemporaneidad, gira alrededor de la Didáctica. El
debate se ha centrado en sus orígenes, su condición de ciencia, su objeto de
estudio, sus categorías, leyes, principios, modelos, evolución, su carácter
general o disciplinar y en su relación con la Pedagogía y con las metodologías.
[1]
La Didáctica es una respuesta a la necesidad de encontrar un equilibrio
que armonice la relación entre las
maneras de enseñar de los educadores y el aprendizaje de sus discípulos;
una contradicción todavía por resolver.
A la Didáctica se le
incluye entre las emergentes ciencias de la educación, cuya juventud a veces
determina la inconsistencia y la diversidad de criterios en relación con su
teoría. Hace algunos años, Comenio publicó en 1640 "La Didáctica
Magna" y la divido en tres partes:
- Didáctica General
- Didáctica Especial y
- Organización Escolar.
En esta obra reclamó la
urgencia de buscar métodos de enseñar que alcanzaran la perfección. Comenio
estableció tres principios básicos para el desarrollo didáctico:
a)
La Didáctica es una técnica y un arte,
b) La enseñanza debe tener como objetivo
el aprendizaje de todo por parte de todos, c) Los procesos de enseñanza y
aprendizaje deben caracterizarse por la rapidez y la eficacia, así como por la
importancia del lenguaje y de la imagen.[2]
Otra figura relevante
en los inicios del quehacer didáctico fue el suizo Johann Heinrich Pestalozzi,
cuya celebridad obedece a la divulgación de un método de enseñanza que se
sustentó en la intuición como paso previo para la formación de las ideas
claras, según el desarrollo mental de los niños.
Este método determinó
el surgimiento de varias escuelas con su sello en Europa. Sus postulados son el
punto de partida de la inconformidad constante con el estado de cosas que
ocurren alrededor del desempeño del docente y el estudiante en el aula, de la
enseñanza representada en el primero y el aprendizaje conceptualizado en el
segundo e integrado en la categoría proceso de enseñanza- aprendizaje. La
típica contradicción entre lo viejo y lo nuevo, lo estático y lo dialéctico, lo
tradicional y lo alternativo. Estos son los cimientos para la aparición de la escuela
nueva o escuela activa, cuyos aciertos no han sido suficientes para vencer la
resistencia de las reminiscencias de la escuela tradicional.[3]
Las primeras
aportaciones a la Didáctica no significaron la aparición de un sistema teórico
acabado y consistente que coronara con éxito la satisfacción de quienes se
relacionan con ella, todo lo contario, el debate, la polémica, la experiencia y
las investigaciones son cotidianos y los aportes, los cambios y los
descubrimientos también. Con el transcurso del tiempo, el ámbito de la
Didáctica General ha sufrido profundas transformaciones, debido al surgimiento
de nuevas formas de conocimiento en educación, a los importantes avances de la
investigación educativa, a la aparición de teorías psicológicas del aprendizaje
y a la forma de concebir la inteligencia humana.
En la revisión de la
bibliografía desde los inicios, hasta hoy, no existe un concepto único y una
definición uniforme de la Didáctica. [4]
La
Didáctica antes de los años ochenta del siglo XX
La Didáctica ha sido
definida indistintamente como arte de enseñar, artificio, tratado, normativa,
aprendizaje estudio científico, estudio de la educación intelectual del hombre
y del conocimiento sistemático, ciencia auxiliar, técnica de incentivar, teoría
de la instrucción, ciencia especulativa, doctrina general, método, técnica,
procedimiento, disciplina particular, rama de la Pedagogía, disciplina
pedagógica, disciplina pedagógica de carácter práctico normativo, disciplina
reflexivo aplicativa, conjunto de técnicas de enseñanza, teoría de la
instrucción y de la enseñanza, teoría práctica, teoría general de la enseñanza,
metodología de instrucción, metodología que estudia los métodos y
procedimientos en las tareas de la enseñanza y del aprendizaje, conjunto de
métodos, ciencia especulativa y tecnológica, conjunto de interacciones,
reflexión científica, campo de conocimiento, campo científico, tecnología,
ciencia y tecnología, ciencia y técnica, ciencia de enseñar y aprender y
ciencia. La mayoría de los autores elaboran sus definiciones de la Didáctica
concentrando la atención en el objeto de estudio de esta ciencia, lo que
constituye una manera simple y poco convincente, que mutila el verdadero
alcance de esta ciencia y limita los estudios epistemológicos a repetir lo que
han dicho otros sin asumir una posición crítica. [5]
La lógica histórica
aconseja que el análisis epistemológico de la Didáctica se realice al menos en
dos momentos, antes de la década del ochenta del siglo XX y después de este
período.
La década de los ochenta
del siglo XX tuvo un peso fundamental en el estallido del interés, las
investigaciones y las aportaciones a la Didáctica, por la convergencia de
factores, que condicionaron su replanteamiento y re conceptualización. La
literatura disponible ofrece un variado y numeroso volumen de definiciones de
la Didáctica.
En la edición Nro 23 de
2014 de El diccionario de la Lengua Española, obra lexicográfica de la
Academia, se conceptualiza a la Didáctica como "Perteneciente o relativo a
la Didáctica o la enseñanza. Propio, adecuado o con buenas condiciones para
enseñar o instruir. Un método, un profesor muy didáctico. Que tiene como
finalidad fundamental enseñar o instruir. Arte de enseñar".[6]
Entre los pensadores
griegos, cuna de la civilización humana y de las nuevas maneras de comprender
el mundo, aparecieron los primeros acercamientos etimológicos a la Didáctica,
en todos los casos con alusiones, imprecisas y generales, pero útiles, a la
enseñanza y al aprendizaje. La palabra didáctica tiene su origen en el término
diaktiqué, asociado al arte de enseñar. En su etimología griega, la idea de
Didáctica estuvo vinculada a muy diversos significados: la didáctica como el
acto de enseñar; el didacta como instructor cualificado para enseñar; los
manuales y métodos de enseñanza como recursos didácticos; las escuelas como
instituciones especializadas en la didáctica; el proceso de aprendizaje como
actividad central del aprendiz y propósito esencial de la actuación didáctica.
El término Didáctica
procede del griego: didaktiké. El
término tiene en común elación con los verbos enseñar, instruir, exponer
con claridad. Didaskaleion era la escuela en griego; didaskalia, un conjunto de
informes sobre concursos trágicos y cómicos; didaskalos, el que enseña; y
didaskalikos, el adjetivo que se aplicaba a la prosa didáctica.[7]
La palabra didáctica
fue empleada por primera vez relacionada con el sentido y la necesidad de
enseñar en 1929, por el alemán Wolfgang Ratked en su libro Aphorisma Didactici
Precipui, pero fue desarrollada por Juan Amós Comenio quien también realizó su
aporte en la búsqueda interminable por encontrar una definición que haga
justicia a las verdaderas dimensiones y el significado real de la Didáctica.
La
definió como: el artificio fundamental para enseñar todo a todos. Enseñar
realmente de un modo cierto, de tal modo, que no pueda no obtenerse un buen
resultado. Enseñar rápidamente, sin molestias ni tedio ni para el que enseña ni
para el que aprende, antes, al contrario, con gran atractivo y agrado para
ambos. Y enseñar con solidez, no superficialmente, no con meras palabras, sino
encaminando al discípulo a las verdaderas, a las suaves costumbres.
La definición ofrecida
por Comenio, mirada a luz del tiempo histórico en que vivió, es aportativa y de
mucho valor como punto de partida de todo análisis de la Didáctica. Asoció
a la Didáctica con el arte, sinónimo de exquisitez y de sensibilidad y
creatividad. La definió como un fundamento esencial para el desarrollo
de la enseñanza y la obtención de resultados positivos, buenos, provechosos y
útiles, como un recurso para vencer el tedio, el aburrimiento y la monotonía,
factores aún vigentes en la docencia contemporánea, y para hacer de la clase un
acto entretenido, movilizador de la atención de los estudiantes y catalizador
del interés. Complementa su punto de vista con la inclusión acertada del
aprendizaje y lo condiciona al desarrollo de la enseñanza con las
características mencionadas y sustentada en lo objetivo, en lo práctico, en la
verdad, para que sea duradero, no efímero, temporal o superficial, sino sólido,
profundo y convincente.[8]
Herbart (1935) se
refirió a la Didáctica como el resultado del estudio científico o de la
combinación entre la enseñanza y la instrucción y consideró a la primera como
la vía para lograr lo instructivo y a la última como medio de concreción de la
educación.
Aebli (1958) escribió
que la Didáctica es una ciencia auxiliar y aplicada de la Pedagogía para la
realización de tareas educativas que tienen como finalidad deducir el
conocimiento psicológico de los procesos de formación intelectual y revelar las
técnicas metodológicas más adecuadas para el desarrollo de tal proceso. Desde
este punto de vista no se establecen límites entre Pedagogía, Didáctica y
metodología; son lo mismo.
Gottler (1962) refirió
que la Didáctica es una teoría cuyo centro de atención es la instrucción
educativa. La conceptualiza como ciencia, pero con un carácter especulativo.
Alves (1962) considera
que la Didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo,
el conjunto sistémico de principios, normas, recursos y procedimientos
específicos que sirven para aprender los contenidos en estrecha vinculación con
los objetivos educativos propuestos.
Buyse (1964) dice que
la Didáctica es la rama de la Pedagogía encargada de establecer las
regulaciones para el desarrollo de la práctica docente.
Stoker (1964) hizo
público su criterio en el que refiere que la Didáctica es una teoría que
sustenta el proceso de instrucción y enseñanza en toda la amplitud y totalidad
de los niveles escolares. Concretamente dice: La didáctica general plantea las
cuestiones generales de toda la enseñanza comunes a todas las materias, intenta
exponer los principios o postulados que en todas las asignaturas se presentan y
que ha de ser objeto de consideraciones fundamentales.
Tomachewski (1967) asume una posición en la
que manifiesta que la Didáctica es la teoría general de la enseñanza y que se
centra por tanto en el conjunto de principios y técnicas que tiene un carácter
general en tanto son aplicables a todas las disciplinas de este proceso.[9]
Titone (1970) en su
Metodología didáctica, polémico desde la definición del título de su
publicación, asume la Didáctica en dos sentidos. En el primero, concibe a la
Didáctica como como una metodología para la instrucción y en el segundo, como
una tecnología de enseñanza.
Villalpando (1970)
describe a la Didáctica como la parte de la Pedagogía que establece los
procederes para conducir al educando en un proceso progresivo de adquisición de
conocimientos que incluye técnicas y hábitos, la organización más conveniente
del contenido que debe asimilar el estudiante y los elementos que auxilian al
docente en su conducción.[10]
En los años que
anteceden a la década de los ochenta del siglo XX la Didáctica no había logrado
llamar la atención de un grupo numeroso de investigadores, ni de estudiosos con
el poder de los años posteriores. La explosión de intereses, teóricos y
prácticos acerca de la Didáctica, cuyas definiciones fueron diversas, lejos de
aminorarse se ha acrecentado y la polémica en torno a la teoría que la sustenta
y los argumentos que se utilizan en la defensa de cada posición son tan
variados como cuestionables en múltiples ocasiones.[11]
En todas las
posiciones, no obstante, la heterogeneidad de términos, se aprecia un consenso
relacionado con que la Didáctica busca
un equilibrio entre la manera de enseñar y el resultado del aprendizaje,
pero ninguna resuelve convincente la interrogante, devenida problema: ¿qué es
la Didáctica?
Fernández (1970) señala
que la didáctica general le corresponde el conjunto de conocimientos didácticos
aplicables a todo sujeto, mientras la didáctica especial es todo el trabajo
docente y métodos aplicados a cada una de las disciplinas o artes humanas
dignas de consideración. La didáctica especial tiene un campo más restringido
que la didáctica general, por cuanto se limita a aplicar las normas de ésta, al
sector específico de la disciplina sobre la que versa". Su definición
establece diferencias entre dos Didácticas, una general y otra especial, pero
tampoco logra acercarse a la solución del problema que significa ofrecer una
definición objetiva y práctica de la Didáctica, que constituya un instrumento
orientador para los docentes.[12]
Nérici (1973)
constituye una de las primeras referencias que asocia a la Didáctica con la
ciencia, con la enseñanza y el aprendizaje. Establece una dialéctica entre
conocimiento de la Didáctica, eficiencia de la enseñanza e intereses y
características individuales y sociedad en general "(...) el estudio de la
didáctica es necesario para que la enseñanza sea más eficiente, más ajustada a
la naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad, es el
conjunto de técnicas destinado a dirigir la enseñanza mediante principios y
procedimientos aplicables a todas las disciplinas, para que el aprendizaje de
las mismas se lleve a cabo con mayor eficiencia". Opina que la Didáctica
posee capacidad para la integración de saberes, fruto de la actividad práctica
y creadora de los docentes que derivan y perfeccionan el conjunto de técnicas
que se aplican para el desarrollo de la enseñanza. Concreta que "La
didáctica es un conjunto de técnicas a través de las cuales se realiza la
enseñanza; para ello reúne con sentido práctico todas las conclusiones que
llegan a la ciencia de la educación". Finalmente ofrece una definición más
acabada y práctica y considera que la Didáctica es (...) el estudio del
conjunto de recursos técnicos que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje
del alumno, con el objeto de llevarle a alcanzar un estado de madurez que le
permita encarar la realidad, de manera consciente, eficiente y responsable,
para actuar en ella como ciudadano participante y responsable".[13]
La
Didáctica después de los años ochenta del siglo XX
En la década del
ochenta del siglo XX hubo un estallido de intereses investigativos, teóricos y
prácticos acerca de la Didáctica que trasciende hasta nuestros días, que
involucró a varias áreas geográficas, pero que tuvo una expresión relevante
dentro del continente latinoamericano. La curiosidad que sintieron muchos
investigadores de las ciencias sociales, especialmente los dedicados a las
ciencias de la educación y particularmente al ejercicio de la docencia, hizo
que la atracción investigativa por esta materia alcanzara dimensiones nunca
vistas en este nuevo marco histórico. La avalancha de incursiones en torno a la
teoría de la Didáctica no significó el fin de la polémica centrada en su cuerpo
teórico, todo lo contario, avivó más el contrapunteo y ensanchó el espectro de
posibilidades reales y subjetivas para la emisión de criterios, muchas veces
dispersos, imprecisos y contradictorios, que han mantenido la vigencia del
debate hasta la realidad educativa contemporánea, desde cuya perspectiva no se
avizora el horizonte del diálogo final.[14]
Llegar al punto
convergente que acerque a los académicos contemporáneos a una definición
consensuada acerca de la Didáctica parece todavía una quimera, aunque la utopía
es más realizable en la segunda decena del siglo XXI. Innegablemente, la
Didáctica ha experimentado, igual que las demás Ciencias Sociales, las
vicisitudes de las indefiniciones epistemológicas, conceptuales y
metodológicas. La cuestión no responde solo a la desenfrenada vocación por
polemizar; se trata de otros factores. En la actualidad, enseñar se hace cada
vez más complejo y aprender se ha convertido en una experiencia mucho más
desafiante para los alumnos. El creciente interés por la Didáctica como ciencia
no es casual. Está vinculado con la complejidad del mundo, con la necesidad de
formación del talento humano para garantizar el desarrollo, con la aparición de
nuevos problemas y conflictos y la persistencia de otros, con el insistente
reclamo del derecho a la educación y la proximidad a la sociedad del conocimiento.[15]
Tras la caída de muro
de Berlín, el fin de la "Guerra Fría" y la expiración del conflicto
Este- Oeste, se celebró en 1990, la Conferencia Mundial de Educación para
Todos, auspiciada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD), el Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas
para la Infancia (UNICEF) y el Banco Mundial. Allí surgió "El movimiento
de Educación para Todos", un compromiso mundial de garantizar educación
básica de calidad a todos los niños, jóvenes y adultos, una visión ampliada del
aprendizaje. En el cónclave se formularon ocho objetivos, el segundo de ellos
fue lograr la enseñanza primaria universal: velar por que todos los niños y
niñas puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria. En el año 2000
en Dakar, Senegal, se ratificó el compromiso relacionado con la Educación para
Todos y el plazo se entendió hasta 2015. Para lograr el objetivo de 1990, se
definió: ampliar el cuidado y la educación de la primera infancia, proporcionar
educación primaria gratuita y obligatoria para todos, promover el aprendizaje y
las habilidades para la vida de los jóvenes y adultos, aumentar la
alfabetización de adultos, conquistar la igualdad de género y mejorar la
calidad de la educación.[16]
El objetivo propuesto
no se logró. El 25 de diciembre de 2015, la Asamblea General de Naciones
Unidas, aprobó una en la que estableció 17 objetivos para el 2030, relacionados
con problemas del mundo. Uno de ellos consiste en garantizar una educación
inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
permanente para todos. Esta realidad determinó que las inversiones en la
educación aumentaran, en una mezcla de nobles aspiraciones y ambiciones
económicas. Las inversiones mundiales en educación ascienden a 2000 billones de
dólares, más del doble del mercado mundial del automóvil. Es por esto que es un
área atractiva y de gran potencial para un capital ávido de nuevas áreas de
valorización. Desde el inicio de la década de 1990, los analistas financieros
han llamado la atención para el potencial que tiene la educación para
transformarse en uno de los más vibrantes mercados del siglo XXI. Esta realidad
también contribuyó a nuclear la atención y el interés alrededor de la
Didáctica.[17]
Blankertz (1981), quien
había afirmado que la pedagogía del nazismo tenía su raíz en el culto a la
personalidad del Hitler entre la juventud burguesa alemana, planteó con cierta
inseguridad, que parecía adecuado decir que la Didáctica y lo didáctico se
refieren (como sustantivo y adjetivo) a actividades de enseñanza o de formación
en general. Pacios (1982) asegura que la Didáctica es una ciencia especulativa
y tecnológica. Pérez (1982) la considera como ciencia y tecnología del sistema
de comunicación intencional, donde se desarrollan los procesos de
enseñanza-aprendizaje, orientada a optimizar la formación intelectual.[18]
Fernández y Sarramona
(1984) dicen que es la ciencia de la educación de carácter teórico-normativo
que busca la adquisición de hábitos intelectuales mediante la integración del
aprendizaje de los bienes culturales. Benedito (1987) cree que la Didáctica
está en camino de ser ciencia y tecnología a la vez, pero aún no lo es, que se
construye, desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados de relación
y comunicación intencional, donde se desarrollan procesos de enseñanza y
aprendizaje para la formación del alumno. Rosales (1988) alega que es la
ciencia del proceso de enseñanza sistemática, en cuanto optimizadora del
aprendizaje y Contreras (1990) la ve como la disciplina que explica los
procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su realización, consecuente con
las finalidades educativas. En un lapsus de tiempo que no supera la decena de
años estos autores consideran que la Didáctica es disciplina, ciencia en
formación, ciencia complementaria y ciencia indistintamente y recurren al
objeto de estudio como elemento determinante en su definición.[19]
Sacristán (1989)
ofreció un nuevo punto de vista "La Didáctica, como disciplina científica
a la que corresponde el guiar a la enseñanza, tiene un componente normativo y
otro prescriptivo (...) es ciencia, arte y praxis". El primero de los
componentes se encarga de establecer las normas bajo las cuales se desarrolla
la enseñanza y el segundo de los estándares terminológicos necesarios, según el
autor, para la comprensión y aplicación de la teoría didáctica. Vasco (1990)
revela un criterio desde cuya óptica considera a "la Didáctica no como la
práctica misma del enseñar, sino como el sector más o menos bien limitado del
saber pedagógico que se ocupa explícitamente de la enseñanza". Carvajal
(1990) escribió que la Didáctica "Es la ciencia de la educación que
estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de
conseguir la formación intelectual del educando, (...) es parte de la pedagogía
que se interesa por el saber, se dedica a la formación dentro de un contexto
determinado por medio de la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos,
contribuye al proceso de enseñanza aprendizaje, a través del desarrollo de
instrumentos teóricos-prácticos, que sirvan para la investigación, formación y
desarrollo integral del estudiante".[20]
De la Torre (1993)
definió a la Didáctica como una disciplina pedagógica cuyo centro gira
alrededor de los procesos de formación en contextos deliberadamente
organizados. Álvarez (1993) no duda en reconocer la condición de ciencia de la
Didáctica y enmarca su evolución dentro de la búsqueda de las soluciones de los
problemas contemplados en el proceso docente-educativo de las instituciones
educacionales, cuya función es preparar al ser humano para los retos de la vida
de manera sistémica y eficiente. Para este autor la Didáctica "(...) es
una ciencia social, humanística y sus leyes tienen una naturaleza dialéctica.
Cervantes (1996) plantea que la Didáctica es un aspecto de manifestación
práctica inherente a la Pedagogía, que tiene como sustento una teoría
científica.[21]
Camilloni (1994) desde
su posición teórica asegura que la Didáctica es la teoría de la enseñanza,
heredera y deudora de muchas otras disciplinas, que al ocuparse de la enseñanza
se constituye en oferente y dadora de teorías en el campo de la acción social y
del conocimiento. En estas tres definiciones salta a la vista la identificación
de la Didáctica con uno de los componentes esenciales de su núcleo sistémico;
la enseñanza. El aprendizaje no entra en esta cobertura, ni siquiera como un
proceso diferenciado, mucho menos como manifestación de un proceso único. Para
Álvarez (1997), también la Didáctica es una ciencia, pero no acabada, en
construcción, que se nutre de la realidad educativa sometida, a su vez, al
análisis y a la reflexión de educadores y educandos. La autora defiende en su
propuesta la relación estrecha de la Didáctica y la Pedagogía y asegura que se
alimenta de la reflexión colectiva, del análisis y la observación de la
compleja realidad educativa y para su desarrollo aplica métodos y técnicas,
propios de la investigación que la enriquecen y contribuyen a su crecimiento
teórico-práctico[22].
Otros investigadores
aseveran que "En los últimos años la Didáctica se ha revalorizado, lo que
está asociado al avance en la elaboración de un cuerpo teórico propio. La
Didáctica actual es ese campo de conocimientos, de investigaciones, de
propuestas teóricas y prácticas que se centran, sobre todo, en los procesos de
enseñanza y aprendizaje" (Addine et al., 1998). Díaz (1999) explica que la
Didáctica pude definirse como la ciencia que explica y aplica lo relacionado
con la enseñanza como la tarea intencional y sistemática y como la estrategia
expedita para lograr la formación del hombre. Fuentes (2000) dice que es una
ciencia asociada al proceso de formación profesional y que se expresa en
funciones, contradicciones, categorías y leyes y que existen la Didáctica
General y las Didácticas Especiales. La primera posibilita la concepción,
estructuración y el desarrollo de dicho proceso en sus aspectos más generales y
la segunda desempaña la misma función en un marco más estrecho; en las
ciencias, las tecnologías y las artes particulares. También insiste en la idea
de la existencia de la Didáctica de la Educación Superior, de la cual depende
la efectividad, eficacia y la eficiencia de los profesionales encargados del
desarrollo integral de cada país.[23]
Gervilla (2000) la
concibe como la ciencia de la educación que estudia todo lo relacionado con la
enseñanza: diseño de las mejores condiciones, ambiente, clima, para conseguir
un aprendizaje excepcional y el desarrollo completo del alumno. Díaz (2001)
plantea la relación de la Didáctica con otras disciplinas del saber académico,
pero siempre asociada a la enseñanza y escribe que "puede definirse como
un marco explicativo interdisciplinario donde confluyen los aspectos
filosóficos, psicológicos y sociológicos de la enseñanza, los cuales permiten
dar profesionalismo y cientificidad al acto educativo en cualquier nivel y en
cualquiera asignatura. Mallart (2001) también se adhiere a la definición de la
Didáctica como la ciencia de la educación, cuya finalidad consiste en lograr la
formación intelectual de los educandos.[24]
Sevillano (2004) la
considera como la ciencia teórico-normativa que guía intencionalmente el
proceso optimizador de enseñanza-aprendizaje, en un contexto determinado e
interactivo y posibilita la aprehensión de la cultura con el fin de conseguir
el desarrollo integral del estudiante. Otros estudiosos reconocen los avances
de la Didáctica como ciencia en los últimos 20 años, como consecuencias de la reflexión,
el debate y los aportes de los participantes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, complejo y multifactorial. Plantean que la Didáctica es
una teoría práctica, cuya realización principal consiste en el desarrollo de
principios de contextualización e intercomunicación entre las teorías, con el
fin de evitar el dogmatismo de carácter metodológico (Addine., et, al, 2004).
El alcance de la Didáctica no se reduce a la enseñanza; su dimensión se
complementa con la integración del aprendizaje y su comprensión como proceso.[25]
Hashimoto (2006) trae a
colación uno de los elementos más discutidos de la vieja polémica. Categórica y
abiertamente niega que la Didáctica es una ciencia, y alega que las
definiciones de la Didáctica, su quehacer, el análisis lógico y epistemológico,
conducen a una conclusión sin mucho margen de contradicción; la Didáctica no es
una ciencia. Asegura que la Didáctica es una tecnología de la educación y como
tal estructura, desarrolla, y transforma el proceso de enseñanza-aprendizaje con
el propósito de viabilizar la formación eficiente, eficaz y con calidad del
estudiante. Es tecnología, según el autor, porque utiliza la técnica en el
proceso formativo conscientemente y basada en la ciencia y reflexiona acerca de
ellas para mejorarlas y porque tiene un fin determinado.[26]
Zabalza (2007) retoma
el análisis de la enseñanza y el aprendizaje como proceso asociado a la
Didáctica y la define como ese campo de conocimientos, de investigaciones, de
propuestas teóricas y prácticas que se centran en los procesos de enseñanza y
aprendizaje: cómo estudiarlos, cómo llevarlos a la práctica en buenas
condiciones y cómo mejorar todo el proceso. Medina et al., (2009) describe a la
Didáctica como la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentación de
la actividad de enseñanza en cuanto propicia el aprendizaje de los estudiantes
en los más diversos contextos. Madrid y Mayorga (2010) consideran que la
Didáctica es el campo de acción de numerosas investigaciones de proyecciones
teóricas y prácticas, cuyos aportes han enriquecido el sistema de conocimientos
y han determinado su carácter de ciencia en dos dimensiones, la teoría y la
práctica.[27]
Pla et al., (2010)
establece una relación entre la Pedagogía y la Didáctica, manifestó que
"La Didáctica es una rama de la Pedagogía, que adquiere el carácter de
ciencia en la medida que estudia un nivel cualitativo de organización del
proceso educativo que posee peculiaridades, que tienen que ver con las
relaciones internas que se producen entre el educador y el alumno mediados por
los componentes: objetivos, contenidos, métodos, formas, medios, evaluación
desde un objeto preciso del conocimiento" y Moreno (2011) analizó los
nuevos desafíos que tendría que enfrentar la Didáctica en el contexto del siglo
XXI, en la época de la sociedad del conocimiento.
Desde estos horizontes.
"La didáctica no debe concebirse únicamente como un variado conjunto de
estrategias docentes amplias y coherentes con la finalidad de que el profesor
pueda aplicarlas en el contexto del aula". Asumir tal posición sería
simplificar, minimizar, reducir el alcance esta ciencia. La Didáctica debe ser
abordada desde posiciones teóricas que pueden variar según los enfoques que se
asumen para el ejercicio de la docencia.
En 2016 investigadores
de la Universidad Técnica del Norte, de la república del Ecuador, se adhiere a
la posición que defiende la dialéctica entre la Pedagogía y la Didáctica, la
condición de ciencia de ambas y sus particularidades, así como la vigencia del
debate académico relacionado con la polémica del tema, pero deslindan la
esencia de cada una y las diferencias que preservan la esencia de cada cual
(Abreu et al., 2016).[28]
La
Didáctica: su nueva definición, mas bien, una nueva idea de didáctica en la
actualidad.
Enunciar una definición
es un reto, una tarea profesional de alta complejidad teórica. La definición es
un procedimiento científico, un ejercicio de pensamiento, un esfuerzo y una
construcción intelectual; una proposición lógica, precisa, objetiva, coherente,
concreta, peculiar y orientadora relacionada con los objetos, los seres, los
fenómenos, las cosas y las ideas, que propicia la representación gráfica de
estos y la comprensión de los conceptos que los tipifican, que los revelan como
tales, de la manera más inequívoca posible permitida por la profundidad del
conocimiento que se posea acerca de ellos. Para lograr una definición de la
Didáctica como ciencia que haga justicia a su función e importancia para el
desarrollo de la educación, es necesario concebirla mental, teórica y prácticamente
en toda su dimensión, en la totalidad de su alcance dentro de la multiplicidad
de relaciones y sucesos que ocurren en el complejo proceso que se desarrolla
dentro de cada aula de una institución educativa, en función de un aprendizaje
verdaderamente desarrollador, asumido por el docente y por el estudiante como
destinatario y principal beneficiario del mismo, cuyo colofón es la formación
integral de la personalidad en un contexto diverso, cambiante, exigente,
polémico, contradictorio en el que existe una comunidad de intereses
diferentes, reconocibles, conciliables y respetables.[29]
Como resultado del
proyecto se elaboró una nueva definición de la Didáctica: es una de las
ciencias de la educación en pleno desarrollo. Está estrechamente vinculada con
otras ciencias que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje integrado
e institucionalizado, especialmente con la Pedagogía, pero conserva sus
particularidades y su esencia propia. Como ciencia orienta, socializa, integra
y sistematiza en un cuerpo teórico en evolución ascendente, continua y
sistemática, los resultados investigativos y de la experiencia acumulada en la
práctica educativa, orientados a la exploración de la realidad del aula, a la
detección, el estudio y la búsqueda de soluciones acertadas de los problemas
que afectan e impiden el desarrollo óptimo, eficaz y eficiente del proceso de
enseñanza-aprendizaje en su manifestación más amplia y contemporánea, que
implica emocional y físicamente a profesores y estudiantes y los coloca en posición
de éxito, en roles diferentes, pero con un propósito similar, a los primeros
como guías, conductores del mismo y a los últimos como sujetos de su propio
aprendizaje capaces de aprender el contenido de las asignaturas y los métodos
para conseguirlo y de valorar críticamente las estrategias aplicadas para
lograrlo, revela al método como parte del contenido, crea y desarrolla
estructuras de participación que se sustentan en el diálogo y la
retroalimentación, que facilitan la construcción y el desarrollo del
aprendizaje, concebido, ejecutado y dirigido en el marco de instituciones
educativas, para explicar, relacionar, demostrar y aplicar conocimientos
necesarios para la vida práctica, en función de la formación integral de la
personalidad, mediante el ascenso progresivo de la dependencia a la
independencia autorregulada y a la capacidad de aprender por sí mismo durante
toda la vida, en correspondencia con sus aspiraciones, sociales, grupales e
individuales y el contexto, en un entorno histórico concreto.[30]
Didáctica
y psicología.
La actividad educativa,
la acción docente, carente de un fundamento psicológico es ciega, es mecánica.
El educador sabe “como debe hacerlo”, pero desconoce el “porqué debe hacerlo
así”. Sólo cuando se advierte la vinculación existente entre el obrar práctico
y el fundamento psicológico sobre el que este obrar se apoya; adquiere sentido
el trabajo docente, y deja de ser una actividad mecánica y rutinaria para
constituirse en una ‘actividad racional,’ consciente y científica[31].
La vinculación entre
didáctica y psicología, es decir, el fundamento psicológico de la didáctica no
siempre ha sido percibido con nitidez: Los educadores de todos los tiempos han
practicado una Didáctica --o cabría decir-, han aplicado una metodología-
fundada en determinadas concepciones psicológicas. Pero los educadores
prácticos han ignorado en la mayoría de los casos la vinculación existente
entre su “hacer” y las concepciones psicológicas vigentes’ e incluso,
desconocían tales concepciones. No obstante, quiéralo o no, desde el momento en
que el maestro enseña algo, ya ha adoptado, racional o inconscientemente,
algunos principios orientadores en torno de la naturaleza del aprendizaje. La
forma en que se enseña implica la adopción de una psicología del aprendizaje.[32]
Los métodos pedagógicos deben ser
considerados en función de una educación integral del niño y del adolescente”
coincide plenamente con la función que nosotros le asignamos a todos los
recursos didácticos. No obstante, algunos autores consideran que la expresión
es “cómoda” y que merecería ser usada a condición de “no restringir el término
didáctica a su sentido estricto de arte de enseñar y de ver en él, más bien, el
símbolo flexible y Comprensivo de todas las actividades escolares.
Es que el término didáctica ha evolucionado,
y resulta absurdo por tanto apegarse a una concepción tradicional. Se podría
pensar la diddactica como: la disciplina pedagógica (ciencia y arte de la
instrucción, técnica de la dirección del aprendizaje, doctrina de la enseñanza)
que guía la praxis educativa y regula el proceso de la instrucción conforme a
los principios de la ciencia pedagógica, en vista a la plena formación humana,
con el objeto de realizar individual y socialmente los fines e ideales
históricos de la educación”.[33]
Buyse, refiriéndose a la Didáctica estima
más adecuado el empleo del vocablo metodología. Metodología y Didáctica se
confundieron o se usaron indistintamente durante mucho tiempo y más aún, hay
quienes han hecho de la didáctica un mero capítulo de la metodología. Hoy oímos
hablar de la “Guía del aprendizaje” y hasta se emplea la expresión “Pedagogía
del aprendizaje” mediante la cual se pretende reemplazar al concepto de
Didáctica. ¿Cuáles son las razones que justifican tal anarquía en el empleo del
vocablo? El estudio de la evolución de las ideas didácticas -como consecuencia
de la evolución de las concepciones psicológicas- nos permitirá captar las
razones que en cierto modo explican esta anarquía, precisar el concepto en su
acepción actual y delimitar los objetivos y el campo de la Didáctica..[34]
Concepciones tradicionales de
la didáctica.
La didáctica ha sido concebida tradicionalmente como teoría
de la. instrucción. La evolución de la Didáctica va precisamente, desde la
concepción tradicional o Alejandrina, a la, concepción moderna de la
instrucción. La instrucción alejandrina, se resume en las notas siguientes:
-Es fundamentalmente una teoría para aprender
de los libros.
-Consiste en el
aprendizaje de las palabras y de las concepciones de otros.
-La instrucción se
realiza divorciada de la vida, y se centra alrededor de un contenido de poca o
ninguna. importancia para el que aprende
-Pretende que el
proceso de la instrucción se realice exclusivamente o principalmente por la
repetición.
La concepción alejandrina reduce al hombre solamente al
intelecto y más aún, este intelecto solamente a la memoria. Hemos afirmado que
existen pedagogos contemporáneos que se adhieren a la acepción tradicional, o a
la acepción que el concepto tuvo en cierta etapa de su evolución, tal, el caso
de los “Alejandrinos Modernos”. Hutchins, afirma “Si se entiende bien a la
educación esta debe entenderse como el cultivo del intelecto”. Otro alejandrino
moderno, citado igualmente por Kilpatrick, Mark Van Doren -ha dicho “La
educación elemental no puede hacer otra cosa mejor para el niño que almacenar
en su memoria las cosas merecedoras de permanecer allí. Les estará agradecido
cuando crezca, aun cuando las patee hoy día”. ¿Cuál fue el fundamento
psicológico de la Concepción Alejandrina de la instrucción, cuáles las
doctrinas psicológicas sobre las que se apoya esta concepción didáctica? Las
dos concepciones fundamentales fueron la teoría de la mente depósito y la
doctrina de las facultades.
Según la primera de estas concepciones la mente era un
depósito en el que podía almacenarse una cantidad variable de conocimientos. Se
podía recurrir a estos conocimientos en el momento en que se los necesitara.
(El asiento de la mente estaba en el cerebro). Al surgir una ‘situación que requiriera
un determinado conocimiento se ponía en marcha, el mecanismo rememorativo. Las implicancias
didácticas de esta concepción surgen con toda nitidez. El objetivo de la
educación consistió en la acumulación de datos, de noticias, de ideas ajenas.
(Verbalismo Enciclopedismo - Escuela libresca - Escuela de palabra). El fin
esencial de la instrucción era la transmisión de conocimientos. Se buscó el
medio infalible para una más adecuada transmisión del saber. De ahí que
prácticamente se confundiera con una metodología. La didáctica era concebida
como el estudio de los métodos instructivos. Esta teoría del aprendizaje
justifica el plan por materias. “Parece extraño que ésta teoría del aprendizaje
pueda haber tenido predominio casi completo durante tantos siglos, y aún más
que esté todavía tan firmemente atrincherada”. ¿La evaluación era concebida
como el conjunto de medios para determinar la cantidad de saber incorporado por
el sujeto? Se trataba de averiguar qué cantidad guardaba de lo que había
“ingerido”. El método clásico para averiguarlo era el examen de corte
tradicional que tendía a verificar la cantidad de conocimientos retenidos. De
ahí la actitud memorista del alumno y el tipo de examen en boga.[35]
La segunda concepción
psicológica sobre la que se apoya una educación alejandrina fue la Teoría de la
disciplina mental o psicología de las Facultades. Esta teoría estima que la
mente desarrolla múltiples funciones; razonamiento, memoria, juicio,
imaginación, etc. El aprendizaje consiste en el ejercicio de estas funciones.
El ejercitar las funciones las hace aptas para, cualquier situación en que
dicha función fuera requerida, así como el ejercicio de un músculo lo
desarrolla, le da mayor potencia y un modo de “entrenamiento’‘. Con el
adiestramiento y la práctica sistemática, la mente cobra fuerza, agilidad y
rapidez, y estas características se exhiben generalmente en toda clase de
situaciones. El ejercicio causaba efectos permanentes en la mente aumentando la
eficacia de ésta. El uso de la memoria mejoraba esta facultad, el uso del
razonamiento o del juicio otorgaba un mayor poder a ambas funciones. Las materias
de estudio no fueron sino el medio para el ejercicio de las funciones
intelectuales. Las funciones intelectuales necesitaban un material con el cual
entrenarse, ejercitarse, no interesando la índole de este material, ni su valor
práctico. Las asignaturas fueron medios, no poseyendo un fin en sí mismas. Se
les valoraba en la medida en que sirvieran para el desarrollo de una facultad.[36]
La
mente tiene ciertas facultades que pueden ejercitarse y disciplinarse mediante
tareas duras y no siempre interesantes. De ahí el valor asignado a las
matemáticas como disciplina capaz de desarrollar el razonamiento. No es difícil
descubrir las implicancias didácticas de esta concepción psicológica. Era
evidente que la educación tendía al cultivo formal de funciones.[37]
La
palabra “formal” señala que lo importante es la forma y no el contenido. La
palabra “disciplina” significa ejercicio sistemático, continuo, riguroso de las
facultades como medio para su mejoramiento. Según esta concepción del aprender
“el principal ejercicio es el recitar de memoria., el aprender mnemónico, y la
principal virtud la conformidad del alumno. Estas teorías del almacenamiento y
del cultivo formal de las funciones o de la disciplina mental fueron
sustentadas durante mucho tiempo por los educadores. Y hay quienes en nuestros
días continúan apegados a tales teorías, aunque los docentes desconocieran
estas ideas psicológicas, estas concepciones del aprender, actuaron
didácticamente conforme a ellas. De ahí el auge metodológico. De ahí el empeño
por ejercitar la memoria o por entrenar la razón.[38]
LA
DIDACTICA HERBARTIANA
Las ideas psicológicas
de Herbart no lograron superar la influencia de la psicología de las facultades.
Por otra parte, Horne. “Pensó que las ideas producían sentimientos y que los
sentimientos y las ideas producían los actos”. El círculo completo del
pensamiento “comienza con la idea y termina con el acto”. Cuando pensamos
tenemos sentimientos y conducta. El método Herbartiano de instrucción los pasos
formales- es como resulta bien sabido, esencialmente intelectualista. El alma
humana -para Eerbart, nos dice Morando es una, " entidad simple "‘,
está del todo despojada de ideas (contra el innatismo) de apriori (contra el
Kantismo) e incluso de facultades varias (contra la psicología tradicional).[39]
El
alma era una “tabula rasa”, privada no sólo de ideas innatas sino también de
facultades activas. Esta entidad simple “bajo el estímulo de otras realidades,
de las que se impresionar con las sensaciones, reacciona formando las
representaciones propias. Los distintos estados psíquicos, la memoria, la
imaginación, la atención, el juicio, los deseos y las voliciones se explican
únicamente con la estática y la dinámica de las sensaciones y de las
representaciones. Y es ley esencial de la psicología de Herbart que una nueva
sensación o una nueva representación provoca en la masa psíquica un movimiento
de repulsión o de atracción, mediante el cual la novedad aparecida en el
horizonte psíquico viene rechazada o encuadrada y absorbida en las
precedentes”. [40]
Las representaciones
son masas consolidadas y sus relaciones son fuerzas de atracción y de
repulsión. El sentimiento y la voluntad además del conocer, eran-para él, el
simple resultado de representaciones combinadas. Esta concepción psicológica
trajo como consecuencia una “esquematización del proceso educativo en fórmulas
fijas (pasos formales) consecuencia precisamente de la abstracta consideración de
los fenómenos del espíritu como si fuesen hechos de naturaleza física”. Llevó
igualmente a una extrema mecanización del método, a una desespiritualización
del acto educativo. La instrucción tiene para Herbart un valor educativo.
Sólo
cuando el nuevo conocimiento formando un todo armónico con los conocimientos
anteriores, la aparición de nuevos grupos de ideas coherentes y, por lo tanto, ideas
nuevas aparecería el aprendizaje.
Por otra parte, la
instrucción educativa estaría dirigida con clara conciencia y directa voluntad
a los fines morales, sino aquella que es en sí misma educativa, esto es, por su
naturaleza de proceso psicológico, necesariamente educativa o formativa del
espíritu y también del carácter. En síntesis, toda la vida psicológica para Herbart
esta constituida fundamentalmente por representaciones. Toda la formación
humana -nos señala Vidari- tanto aquella llamada estrictamente intelectual como
la sentimental o volitiva, dependerán del modo como las representaciones se asociarán
componiéndose en masa. Suscitar y asociar representaciones componiéndolas en
masas orgánicas es instruir, formar el alma, educarla.
Por la fuerza del
interés, se cumple aquel movimiento de respiración del alma -como lo llama
Vidari- movimiento sistólico - diastólico diríamos-, que consiste en un abrirse
para acoger las nuevas representaciones y en un cerrarse sucesivo para
sistematizarlas y organizarlas. Ese movimiento constituye según Vidari la
esencia psicológica de la “instrucción nutritiva y formativa’ del alma, es decir
de la instrucción educativa”.
LAS
NUEVAS CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE. LA DIDACTICA DEL ACTIVISMO EXPERIENCIAL
Una nueva etapa de esta
evolución de las ideas psicológicas cuyas implicancias didácticas nos empeñamos
en destacar- surge con la Psicología dinámica de Williams James. Sus
“Principios de Psicología” Se constituyen en la fuente principal de la reforma
metodológica La nueva psicología dinámica introdujo la idea del aprender como
un proceso activo. El educando, sujeto del aprender, es concebido como un
“organismo que aprende por reacción, percibiendo, analizando, juzgando,
logrando conocimientos, pesando alternativas, alcanzando decisiones, actuando y
sintiendo, en las situaciones en que surge la ocasión”[41]
El
análisis de cada teoría del aprendizaje, y la consideración de su aporte a la
renovación metodológica constituye una empresa que excede nuestros objetivos. No
obstante, todas las teorías del aprendizaje (conductismo, humanismo, cognitivo,
neo cognitivismo) abrieron el camino a las concepciones del Activismo
Experiencial. Esta teoría, de la. instrucción sostiene que la conducta es
típicamente una parte esencial del proceso de la instrucción.[42]
La
concepción actual coloca al eje de la acción instructiva, del maestro al niño y
hace del aprendizaje, no de la enseñanza, la actividad pedagógica fundamental.
Un aprendizaje que se verifica en la adaptación a situaciones concretas, frente
a los problemas que la vida le presente o la escuela inteligentemente le
postule. Es preciso, colocar al niño, en
una “auténtica situación de experiencia”, hacerlo participar de una actividad continua
en la que él se encuentre interesado.
Esta
situación de experiencia, debe ser una “situación problemática” de la que
surjan problemas, interrogantes, que el niño debe resolver. Para ello deberá
observar, informarse y formular soluciones provisorias que él tendrá que
elaborar ordenadamente. En último término será preciso brindar al niño la
posibilidad de poner a prueba sus ideas, comprobar sus hipótesis para determinar
su alcance y constatar por sí mismo su validez. Por ello toda buena escuela
debería tratar de organizarse de manera tal que los jóvenes participarán
permanentemente en esas “situaciones de la vida” que son el medio para lograr
todo aprendizaje.[43]
Es decir,
la escuela debe permitir y favorecer la posibilidad de realización del “acto de
pensamiento completo”. El acto del pensamiento implica formular una inferencia
(solución provisoria) acerca del curso de acción necesario para resolver el
problema e implica efectuar conexiones. Finalmente, el proceso culmina con la
comprobación práctica de la idea.
Se
hablaría entonces de un método. Y este método es un medio para guiar el
aprendizaje, para conducir al alumno a la conquista del saber, no para
transmitir un conocimiento, ya hecho, completo y acabado.[44]
La
didáctica tradicional se interesó esencialmente por los medios de enseñanza. De
ahí que se confundiera con una mera metodología. La didáctica moderna se
preocupa. fundamentalmente por el proceso del aprender. De ahí, que se la
considere, no ya como “teoría de la enseñanza” sino esencialmente como una
“guía del aprendizaje”. El educador moderno no enseña., sino que guía el
aprendizaje. No da conocimientos, sino que señala hábilmente el camino para
conquistarlos. No nos transmite una verdad prefabricada, nos conduce a su
descubrimiento. Que los educadores se aferran a las antiguas concepciones lo
demuestra el vocabulario que utilizan. Debemos reconocer que estamos tan
apegados a las estructuras tradicionales, que nos es difícil desprendernos de
ciertas expresiones: “dar clase”, “dictar un programa”, “dar la lección”,
“tomar la lección”, “tomar un examen”. Para esta moderna concepción el Plan de
estudios consiste en el conjunto de experiencias que tiene el alumno bajo la
orientación del educador. Los planes se caracterizan por su gran flexibilidad.
Como se advierte, en la nueva concepción, más que el método para transmitir un
saber, lo que interesa conocer, son los procesos del aprender.
Si
bien en determinado momento de la evolución de la Didáctica la preocupación
fundamental de esta disciplina fue la búsqueda de los métodos -dentro de la
concepción materialista de la educación- o de los medios más aptos para promover
el ejercicio de ciertas funciones -concepción formalista- su interés preferente
se centra hoy en un mejor conocimiento de los procesos del aprender, y en el
descubrimiento de las técnicas más eficientes para conducir este proceso. De
ahí que la Didáctica se vea cada vez más influida por los resultados de la
psicología y de la epistemología genética. De una técnica del enseñar la
didáctica pasa a ser una, conducción del aprender.[45]
Quienes
critican esta concepción nos advierten que este tipo de aprendizaje -que
implica una modificación de la conducta a través de la experiencia- se dirige
más a la formación de hábitos estereotipados que a un aprendizaje racional o
intelectual, base de las creaciones espirituales, del cultivo de los valores
supremos de la cultura. Nuestra afirmación se corrobora con el análisis de “los
ejemplos de aprendizaje a los que aluden los sustentadores de esta concepción.
No se busca que el niño o el adolescente logren el descubrimiento de una ley
científico-natural, el aprendizaje de un principio lógico, o de una idea histórica
sino de cómo aprender a actuar en un restaurante escolar, o como confeccionar
un vestido o ejecutar un trozo musical.
La
Didáctica debe extraer de la concepción activista todo su aporte positivo,
dejando de lado lógicamente los extremos, los excesos, que pueden conducirnos
al absurdo. No toda la educación puede basarse en intereses inmediatos, ni un
programa en actividades que surjan espontáneamente en base a estos intereses. [46]
TEORIA
OPERATORIA DEL APRENDIZAJE. DIDACTICA OPERATORIA.
Cabe ahora considerar la
concepción del aprendizaje que se desprende de las ideas psicológicas de Piaget.
A las tres concepciones
psicológicas ya analizadas -la del almacenamiento, la del cultivo formal de
funciones y la del activismo experiencial- puede agregarse una más: la del
Aprendizaje Operatorio o Didáctica Operatoria.
Va a ser Piaget, el que
va a elaborar la tesis de la naturaleza operatoria del pensamiento, -el que va
a mostrar el valor psicológico del “hacer”, del “operar” en la interpretación
profunda de la génesis del aprendizaje, el que va a poner de relieve la
importancia de las operaciones en la constitución de las nociones fundamentales
del pensamiento. En síntesis, Piaget ha puesto de relieve la naturaleza
operatoria del pensamiento. El propio Piaget nos señala que la idea del
“tanteo” que sustenta la concepción pragmática de la inteligencia, no es
“suficiente para explicar por ella sola el mecanismo de la inteligencia”. la
concepción pragmática de la inteligencia concibe al tanteo (ensayo y error)
como no sistemático, es decir como puramente fortuito, en el cual los ensayos
serían seleccionados, escogidos, mecánicamente por las circunstancias
exteriores.
Para Piaget, “el
pensamiento no es un conjunto de términos estáticos, una colección de
contenidos de conciencia, de imágenes, sino un juego de operaciones actuantes,
vivientes”. “Pensar es operar”. Piaget concibe el aprendizaje, como un proceso
adaptativo que se desarrolla en el tiempo en función de respuestas dadas por el
sujeto a un conjunto de estímulos anteriores y actuales.
Aprendizaje
es toda “adquisición lograda en función de la experiencia, pero desarrollándose
en el tiempo, es decir mediata y no inmediata como la percepción o la
comprensión instantánea "’
En síntesis, todo
aprendizaje se realiza en base a los esquemas (es decir, a totalidades
organizadas cuyos elementos se implican mutuamente) esquemas, reiteramos, que
poseen una determinada estructura. La asimilación es la operación constitutiva
del esquema y de sus implicaciones.
Todo
aprendizaje implica la intervención de estructuras lógicas. Para Piaget el aprendizaje
se construye a medida que así lo determinan las necesidades y las situaciones.
Didáctica
actual en Ecuador.
En la
actualidad, enseñar se hace cada vez más complicado y aprender se ha
transformado en una práctica mucho más desafiante para los estudiantes.
La educación básica
obligatoria busca sus fines y lo mismo podemos decir para el caso de la
educación superior.
Para poder lograr los
objetivos educativos, establecidos en los programas escolares, los profesores
planifican, organizan, gestionan e implementan en la cátedra el proceso de
enseñanza y aprendizaje y esto lo hacen según su formación, experiencia y
recursos con que cuentan en el medio donde laboran. Sin embargo, aún no toman
en cuenta a quien está frente a él. Es decir, aun los docentes realizan clases
y su respectiva didáctica a individuos. Aun no se piensa en el sujeto. A otro.
El proceso de enseñanza
no es una tarea fácil, requiere del docente, conocimiento teórico y práctico,
habilidades cognitivas y sociales, destrezas, actitudes y valores, intuición y
sentido común. Además, de una sensibilidad necesaria para reconocer por ejemplo
el Folklore de cada sujeto que aborda la sala de clases.
No obstante, existe una
distancia muy grande del paso de la escuela al colegio y del colegio a la
universidad o educación superior. Todo cambia. Y el alumno nuevamente se siente
perdido en el aula.
La Educación Superior
requiere de una didáctica distinta, que ayude al aprendizaje de los
estudiantes, siendo su mayoría adultos con conocimientos y experiencias
previas, con motivaciones y expectativas variadas en relación a sus proyectos
personales y profesionales. Es decir, la universidad debería intentar
cohesionar o construir un puente entre los anhelos REALES del estudiante y los
aspectos REALES de la sociedad. Sean estos políticos, económicos, sociales y
filosóficos.
La didáctica en la
Educación Superior, asume un gran desafío, el cual es formar profesionales con
bases profundas y magnánimos conocimientos, para lograr resolver los
inconvenientes que puedan manifestarse después de salir de los Predios
Universitarios.
A mi juicio, la
didáctica del ecuador debería conocer y reconocer lo acordado en el año 2000 en
Dakar, Senegal, donde se ratificó el compromiso relacionado con la Educación
para Todos. También debería volcarse la universidad – en sus materias, charlas,
capacitaciones, y horas clases en ampliar el cuidado y la educación de la
primera infancia, pensar en la educación primaria gratuita y obligatoria para
todos, promover el aprendizaje y las habilidades para la vida de los jóvenes y
adultos, aumentar la alfabetización de adultos, conquistar la igualdad de
género y mejorar la calidad de la educación. Sería un gran logro que en la
universidad se pensara alcanzar estos objetivos. Como no se logró se debería
volver a intentar con ciertas modificaciones alcanzar estos objetivos.
También, se debería
insistir en promover desde la universidad a través de materias o clases el garantizar
una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje permanente para todos.
De otro modo, la universidad debería promover
y darle sentido a la educación de la mano de la psicología para que alcance el
nivel de actividad racional, consciente y científica.
En mi país aún la
didáctica tradicional trata de ¨formar¨ el carácter del estudiante a partir de
un sistema de aprendizaje verbalista. En este sentido la figura del maestro
tiene muchísimo peso, confiriéndole el conocimiento y el método, pero el
estudiante carece de poder debido a este sistema en la que el profesor es el
único mediador, dueño y constructor del conocimiento.
La docencia en ecuador
se centra en la enseñanza de contenidos, lecciones, asignación de tareas y preguntas.
En otros términos, El éxito del aprendizaje depende del profesor. De lo cual
estoy en absoluto desacuerdo por que debería ser un trabajo en conjunto entre
estudiante y docente.
Didáctica,
proceso educativo y malestar en las circunstancias actuales.
Ecuador
y sus aulas no salen aun de:
1-.
La fórmula didáctica “Objetivo-conducta-actividad”. Mientras que se
debería revisar entre otras cosas: las actividades de enseñanza - aprendizaje. Seguimos
en lo mismo. [47]
2-. Aún se encuentran cuadernos corregidos,
con rojo tildados y con letreros de “muy bien felicitado” y aún no se trabaja con
cuadernos sin marcas y docentes esperando que los alumnos descubrieran sus
propios errores. [48]
3-. Aun se pueden observar resúmenes y las
sinopsis.[49]
4-. Todavía los estudiantes sufren con el
“Plan de clases” –semanales o por quincena- en vez de la creación o siquiera
discusión de un “Proyecto Institucional”.[50]
5-. Cada día se olvida más la patria, sus
próceres, la constitución, el respeto y la solidaridad.[51]
6-. Sobran en nuestras aulas las “maestras(os)
pueblo” –aunque también las había gendarme- que enseñaban a niños y jóvenes a
encontrar el sentido y la utilidad de lo aprendido[52].
8-. Ecuador añora maestras(os) queridas(os)
y respetadas(os). Al contrario, es pan de cada día maestras(os) desalineadas,
golpeadas(os) y muchos de ellos puteadas(os)[53]
9-. Campean los individualismos. Todos
quieren de todo de inmediato.
10-. Está en boga la escuela privada por
sobre la pública, de matrícula plural, gratuita, laica y obligatoria. [54]
De
otro modo, las autoridades educativas reconocen que la deserción escolar, la
repitencia y el analfabetismo van en aumento. Si a esto le agregamos “el
malestar docente”, que ya se enmarca en la problemática de la salud mental de
los educadores, el panorama que se avizora es complejo y requiere ya no sólo de
una respuesta de reforma del sistema educativo sino de una solución integral.
La crisis es de tal gravedad que la cuestión ya no es sólo didáctica o de
nuevos métodos de enseñar y aprender. Los ministros pasan rápidamente, los
maestros y quienes trabajamos en el campo de la educación perduramos más tiempo
(Temporetti, F. 2006)
En
cierto sentido, los maestros pueden saber sobre la psicología del sujeto que
crece, pero educar y enseñar requieren de una habilidad y un saber práctico muy
próximo al arte e íntimamente ligado a la intuición, a la experiencia y a la
reflexión sobre la misma. Esta cuestión es de suma importancia porque
condiciona y determina la manera en que este saber sobre la psicología del
alumno puede utilizarse y las modalidades que los psicólogos, que poco nos
dedicamos a la tarea específica de enseñar, debemos establecer con los
educadores, que sin ser psicólogos enseñan y educan (Temporetti, F. 2006)
No
hay que olvidar, que existe una tradición en la manera de entender las
relaciones entre el conocimiento psicológico y la educación que ha sido y es
alentada desde los inicios de la Escuela Normal, hacia finales del Siglo XIX,
por el positivismo pedagógico y la psicología objetiva, también positiva. Es
que el positivismo es algo más importante que “el cuco conductista” con que nos
atemorizaron en la última transformación educativa. Forma parte de nuestra
cultura, vive encarnado en nosotros porque así nos han ido formando, para mal pero
también para bien. El positivismo nos ha dado las bases de nuestro accionar y
no se va a modificar con conjuros sino con reflexión crítica y con praxis. Pero
creo que también, desde los inicios de nuestra cultura escolar han existido
reflexiones y acciones no muy acorde con la normativa positivista. Han sido las
miles de “experiencias innovadoras” que atravesaron de norte a sur y de mar a
mar nuestro país. (Temporetti,
F. 2006)
Un
supuesto de lo anterior seria que el aprendizaje escolar es un proceso de
cambio por asociación, reestructuración o construcción, que acontece en cada
uno de los individuos, ya sea en su comportamiento -modificando su conducta- o
en su cognición -produciendo un cambio cognitivo-. Toda esta transformación
acontece y ocurre en la cabeza o en la conducta del individuo alumno y la
función del maestro es provocar el cambio, en la conducta o en la cognición. La
mirada docente y su acción son estrictamente individuales, uno por uno de sus
alumnos. Si la cosa no va bien, si el alumno no aprende –no cambia en función
de los objetivos o de las expectativas de logro- el problema está en el
organismo del alumno o en su “cognición” –antes era en la “inteligencia”- y,
por que no, en la familia que lo parió. .
(Temporetti, F. 2006)
Entonces, ahora, nos
acordamos de las psicopedagogas y de todos los “gogos” que nos circundan. Antes
el problema del aprendizaje de un alumno, en primera instancia, era un desafío
al honor del docente. Pero las
dificultades del aprendizaje de los alumnos también son hoy atribuidas, en
última instancia, al maestro que no lo hace bien porque no entiende bien la
teoría del aprendizaje elaborada por la psicología científica. Diríamos, los
maestros “no aprenden significativamente” por seguir con poco de humor.
(Temporetti, F. 2006)
Por otro lado,
siguiendo con esta perspectiva, la interacción con sus compañeros –si se
incluyen actividades grupales en el aprendizaje- sirve para que el alumno como
individuo tenga otra oportunidad de ser estimulado e incentivado en su comprensión
o en su aprendizaje. Es decir, hay un enfoque estrictamente individualista del
aprendizaje y de la enseñanza –y de la evaluación también- que se traduce en la
fórmula: ¿Cómo el alumno –y el docente en proceso de formación en tanto alumno-
aprende, adquiere y / o construye el conocimiento o los contenidos que se le
enseña? Esto es así, hay evidencias en nuestro accionar cotidiano y constituye
la esencia de nuestras prácticas. (Temporetti,
F. 2006)
Por
otra parte, la practica educativa del docente aun esta enquistada en ese
circuito cerrado e inamovible de que el docente es el mago total y absoluto
mientras que el estudiante el eterno aprendiz ignorante. Pienso, que no está
mal mantener una relación asimétrica, es obvio, pero el manejo de esta puede generar
en la práctica docente o un estado de aprendizaje o un estado de inercia
educativa.
El
docente ecuatoriano no ha inspeccionado en detalle que las prácticas educativas
constituyen encuentros humano intersubjetivos. Estos se caracterizan por la
transferencia y la lectura mutua de intenciones, creencias y sentimientos
recíprocos entre profesores y alumnos. Es un cruce de interpretaciones que
condiciona el accionar, el percibir, el pensar, el decir y el callar de unos y
otros. El soporte de esta interacción es la personalidad –o si prefieren la
subjetividad- del propio maestro. Y la personalidad del maestro no se arma en
un curso de capacitación se conforma en su historia personal en el marco de la
historia que todos compartimos porque estamos insertos aquí en un tiempo, en un
país y en esta cultura. Por tanto, antes de trabajar con los alumnos ecuador
necesita instaurar un trabajo más serio con los docentes. (Temporetti, F. 2006)
En
otro sentido, toda práctica educativa está orientada por los valores, principios
e ideales que sustenta, con mayor o menor conciencia, el educador. Los maestros
y sus prácticas, casi siempre bajo la égida de un modelo institucional,
ideológico y político, no pueden zafar de los valores e ideales. Lo que no
existe, ni nunca existió, es una educación neutra. Las teorías sobre el sujeto
de la educación “desde ningún lugar”, fueron y son –hoy lo sabemos con mayor
claridad- una creencia de la ficción positivista. El problema es de otro
calibre. Los que nos dedicamos a la educación debemos perder el estado de
ingenuidad o de confusión acumulada y recuperar algún tipo de conciencia no
solo acerca del curso que sigue el agua sino también del molino hacia el cual
queremos conducirla. En síntesis: se impone una lectura crítica de las teorías
psicológicas y de la educación en función del modelo de sujeto que pretendemos
construir con nuestras prácticas educativas. (Temporetti,
F. 2006)
Insisto;
ecuador necesita de una reforma en la didáctica – no sé si desde pequeños o
desde la universidad, quedara esta incógnita para otro trabajo) de su accionar
docente, en su forma de concebir un ser humano que aprende y de un estado
inteligente que vele por los derechos educacionales.
Conclusiones.
1-. A mi juicio la didáctica debe estar
encauzada no solo en el método, la práctica educativa, el enfoque, las
herramientas didácticas y el desarrollo de programas educativos. Pienso que la
didáctica debería abordar con más profundidad la creatividad. La creatividad
implica el desarrollo de la enseñanza y la obtención de resultados positivos,
buenos, provechosos y útiles, como un recurso para vencer el tedio, el
aburrimiento y la monotonía.
2-. La naturaleza del aprendizaje debe
cocinarse en el aula. Con el docente. Al lado. Ni a la izquierda ni a la derecha.
Sin política.
3-. Nuestras aulas deberían empaparse de
aspectos básicos y complejos de temas relacionados con psicología. Aun somos
demasiados jóvenes en este sentido.
4-. La didáctica tradicional ecuatoriana
aun esta empapada de métodos disciplinares, autoritarios y memorísticos. Es
tiempo de crear un espacio de discusión al respeto.
5-. La pedagogía aun esta distanciada de
los saberes prácticos. Lo que provoca confusión y más de lo mismo sin poder
salir de ese círculo vicioso.
6-. La
Didáctica en ecuador proporciona recursos, métodos y técnicas al docente para
el ejercicio del proceso de enseñanza y aprendizaje. Pero no existe una idea
país de estos recursos, métodos y técnicas sino más bien un ejercicio de poder
sin sentido de propuestas públicas y privadas al sector ciudadano.
7-.
Aun, el docente emplea ejercicios didácticos como (planificar, ejecutar y
evaluar). Sin la participación de los estudiantes.
8-.
Aun, el docente planifica todas las actividades relacionadas con la asignatura
que imparte; y luego ejecutarlas en los espacios físicos de aprendizaje, para,
finalmente, evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin la participación
de los estudiantes.
9-.
Aun, los métodos y técnicas de enseñanza auxilian al docente en la conducción
del desarrollo de los contenidos de las asignaturas en los espacios físicos de
aprendizaje. Pero no auxilian al estudiante.
10-.
Se supone que el aula es, por lo general, en donde el docente logra fijar los
conocimientos teóricos-prácticos en el educando, mediante el denominado Acto
didáctico. No obstante, se continúa extendiendo el aula a las casas y hogares
de los estudiantes provocando apatía ante el hecho educativo.
11.,
finalmente, estamos en el mejor momento para conversar, dialogar, analizar y
tomar decisiones en torno a estos hechos, ya que, hoy como nunca el estudiante
está consciente de todo lo antes nombrado. Porque nuestro nuevo competidor se
llama, google, internet o globalización.
12-.
Es tiempo de un cambio sino de un encuentro.
Bibliografía.
1.-
https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S07180062017000300009
2-.
Temporetti, F. (2006) Proceso educativo y malestar en las circunstancias
actuales. Charla con maestros y profesores en Cañada de Gomez.
[1] https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-50062017000300009
[2] Ídem 2
[3] Ídem 3
[4] Ídem 4
[5] Ídem 5.
[6] Ídem 6.
[7] Ídem 7.
[8] Ídem 8.
[9] Ídem 9.
[10] Ídem 10.
[11] Ídem 11
[12] Ídem 12
[13] Ídem 13
[14] Ídem 14.
[15] Ídem 15.
[16] Ídem 16
[17] Ídem 17
[18] Ídem 18
[19] Ídem 19
[20] Ídem 20
[21] Ídem 21
[22] Ídem 22
[23] Ídem 23
[24] Ídem 24
[25] Ídem 25
[26] Ídem 26
[27] Ídem 27
[28] Ídem 28
[29] Ídem 29
[30] Ídem 30
[31] Ídem 30.
[32] Ídem 32.
[33] Ídem 33.
[34] Ídem 34.
[35] Ídem 35
[36] Ídem 36.
[37] Ídem 37.
[38] Ídem 38.
[39] Ídem 39.
[40] Ídem 40.
[41] Ídem 41.
[42] Ídem 42.
[43] Ídem 43.
[44] Ídem 44.
[45] Ídem 45.
[46] Ídem 46.
[47] Temporetti,
F. (2006) Proceso educativo y malestar en las circunstancias actuales. Charla
con maestros y profesores en Cañada de Gomez.
[48] Ídem 47.
[49] Ídem 48.
[50] Ídem 49.
[51] Ídem 50.
[52] Ídem 51.
[53] Ídem 52.
[54] Ídem 53.
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