ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL-ECUADOR
Stephen
Hawking
A lo largo de mi vida
he realizado muchos trabajos. La necesidad de pagar mi universidad me llevo a
explorar el ámbito laboral desde muy joven.
Fui mesero, trabaje para
una cadena de alimentos, estacione autos, atendí una tienda de ropa de varones,
pasee perros, trabaje en un bar, entre otros oficios y servicios.
No obstante, el trabajo
que más he disfrutado y que me encontró por que no lo elegí es la actividad de
la docencia. Soy profesor hace más de diez años. Comencé en la facultad de
filosofía, tuve un romance de dos años con la facultad de ingeniería y actualmente trabajo en la facultad de
educación física, deportes y recreación.
Mis cátedras son
Psicopedagogía, sociología, psicología deportiva y psicología evolutiva. Mi esposa, también ha dedicado gran parte de
su vida a la docencia. Ella, da la catedra de nutrición pediátrica.
Por un lado, son largas
noches de conversación y dialogo con mi esposa acerca de nuestras cátedras
respectivas y del afán de cada uno de nosotros por la lucha del complejo
circuito de enseñanza – aprendizaje. Claramente, ella tiene una visión de la
docencia distinta de la mía. Y yo tengo la mía. Ninguna de las posturas es
verdadera ni cierta, solo son. Cada uno aplica su metodología. Y claramente,
cada uno percibe resultados. Yo aprendo de ella y ella aprende mí. Ninguna
línea es perfecta más bien perfectible.
Un día hicimos un
ejercicio muy interesante. Ella me pidió que le mostrase como evaluó a los
estudiantes. Le explique que mis evaluaciones eran de desarrollo. Es decir, a
partir de una pregunta invitaba a los estudiantes a expresarse acerca del que
pensaban de la materia. Que interpretasen la materia y le dieran sentido en una
respuesta. Señalaba que podían fundamentar sus respuestas con la materia dada o
con cualquier fundamento que tuviese relación a la pregunta establecida. Por
otra parte, también hice el ejercicio de ver y observar una de sus evaluaciones
y pude constatar que sus evaluaciones daban la posibilidad de elegir una
supuesta respuesta, preconcebida de antemano por ella, la docente. La idea era
elegir la correcta. A lo que pregunte:
- ¿Cómo
sabes que esa es la respuesta correcta?
- Porque es la que se ha utilizado por años –
respondió- siempre ha sido la correcta- agrego.
- Pero, el pensamiento cambia, las generaciones
cambian. Los médicos cambian.
- Pero
el pensamiento sigue siendo el mismo.
- No
estoy de acuerdo señale. Lo que haces tú es acumular conocimiento. Lo que yo
intento hacer es re- pensar el conocimiento.
- …
- …
- El
conocimiento es subjetivo.
- El
conocimiento es objetivo.
- …
- …
Intentando
acercarnos a la luz. Al conocimiento.
Después de esta breve
pero interesante discusión comenzamos a revisar e investigar acerca de cuál
podría ser la mejor perspectiva de entender el conocimiento. Por un lado estaba
la idea de la acumulación de la misma mientras que, por otra parte, estaba la
idea de re- pensar constantemente ciertos planteamientos del conocimiento.
Llegamos a las siguientes
ideas:
1-. El docente o
maestro debe abstenerse de enseñar preceptos y procurar que el sujeto los
encuentre por sí mismo.[1]
2-. Sólo por medio de
un desarrollo integral el hombre logra elevarse por
encima del mundo
fenoménico y del ordenamiento mecanicista al que se
encuentran sujetos los
demás seres vivientes carentes de racionalidad.
De esta manera la
persona toma conciencia de cierta sublimidad de su
existencia y de su
libertad.[2]
3-. El acumular
conocimiento provocaría un efecto de escalera ascendente mientras que el re-
pensar provocaría una espiral recurrente.[3]
4-. El acumular
conocimiento conllevaría a la ejecución de un ejercicio inductivo – de lo más
particular a lo más general- mientras
que re- pensar el conocimiento conllevaría a un ejercicio más bien de deducción
(de lo más general a lo más particular)
5-. El acumular
conocimiento conllevaría a que este es entregado, dado, traspasado, transmitido
mientras que el re- pensar conllevaría a construir conocimiento a partir de un
sujeto que piensa y se piensa.
6-. El acumular
conocimiento provocaría una estandarización del hombre y la mujer, es decir,
una homogeneización, un igualar conocimiento, mientras que el re- pensar provocaría un
hombre y una mujer reflexivo, pensativo, diverso, único e irrepetible.
7-. El acumular
conllevaría a un ser humano moralmente encadenado mientras que el re- pensar
conllevaría a un sujeto librepensador y moralmente libre.
De otro modo, y de modo
general, la propuesta que intentábamos dilucidar nos hizo recordar el eterno
choque entre el argumento y el relato. Que son dos formas de interpretar y
construir la realidad desde la escuela. Desde la academia. Desde la
universidad. Desde el plantel. Dos modos
básicos de pensar.
Según Jerome Bruner,
uno de los grandes psicólogos contemporáneos, formuló el argumento según el
cual el ser humano organiza la realidad en torno a dos modalidades básicas de
pensamiento, la lógico - matemática y la narrativa, abrió un debate crucial en
la escolarización y una impostergable revisión crítica de nuestras prácticas
educativas. Según la hipótesis de Bruner cada una de estos modos de pensar brinda
formas características y diferentes de conocer, de ordenar la experiencia y de
construir la realidad.[4]
En el argumento lógico,
matemático y científico la verdad se alcanza mediante la coherencia lógica y la
prueba empírica. En el relato, en cambio, el narrador convence no sólo por la
coherencia que despliega sino por la verosimilitud que se evidencia en el
mismo, es decir, por su semejanza con los hechos y acontecimiento de la vida. [5]
Mientras que el
pensamiento lógico científico se relaciona de manera privilegiada con el mundo
de la naturaleza, la narrativa está más próxima al mundo social, subjetivo e
intersubjetivo, a las vicisitudes de las intenciones o propósitos humanos, a
sus sentimientos y creencias, a la imaginación creadora y a los juegos del
lenguaje. Ambas formas, aunque irreductibles la una a la otra se complementa,
interrelacionan y se necesitan para construir un mundo que pueda ser explicado
y comprendido. [6]
Por un lado, y en
nuestra discusión reflexionábamos sobre cual pensamiento había tenido mayor
apertura en los últimos cincuenta años en el ámbito educativo.
El pensamiento
dominante en la escuela hasta entonces y durante siglos, psicólogos, pedagogos,
docentes y educadores de todos los
niveles en que se organiza la enseñanza, reconocían como característica
esencial del pensamiento humano su carácter conceptual, lógico y formal.[7]
Lógica, la matemática,
la gramática y las ciencias en general constituyeron los instrumentos básicos
para desarrollarla y los pilares de una escuela inteligente. La literatura, la
historia, las artes y la narratividad en general fueron considerados contenidos
de segundo orden o complementarios en la educación.[8]
Psicólogos,
psicopedagogos, docentes y otros
numerosos profesionales del campo de la educación, consolidaron la creencia
dominante, según la cual pensamiento hay uno solo y éste es lógico, formal y
conceptual. La importancia del pensamiento narrativo en la propuesta educativa
Hoy sabemos que los proyectos de educación infantil, primaria y secundaria (los
cuales intervienen en momentos privilegiados del crecimiento) que ignoren o
privilegien una modalidad sobre la otra hacen perder la diversidad que encierra
el pensamiento humano y poco contribuyen a que los alumnos sean capaces de
retener y comprender la información ofrecida o enseñada por la Escuela (el
objetivo más pregonado por las instituciones educativas). Numerosas evidencias
confirman que se recuerda y se entiende mejor aquellos conocimientos
(científicos, literarios o cotidianos) que se adquieren y organizan en una
estructura narrativa.[9]
Interesante fue
encontrar en un primer momento y extrapolando, que la acumulación de conocimientos
y el re- pensar debían coexistir en una suerte de esfera continua y fluida.
Donde se puede acceder a ella a través del ejercicio mismo del pensar.
No obstante, Las
denominadas instituciones educativas de la modernidad han tenido y tienen como
mandato principal ocuparse de dos tareas básicas, fundamentales: enseñar y
aprender o transmitir y promover la adquisición de conocimientos. En modo
coherente con estas funciones los términos docente, profesor, maestro refieren,
con sus más y con sus menos, a quienes enseñan y los términos alumno,
estudiante o aprendiz aluden a quienes reciben la enseñanza, adquieren
conocimientos o aprenden.[10]
Seguiríamos con la temática del acumular en vez de re-pensar.
De todas formas
consensuamos que la educación es:
Ø Un
acontecimiento, una práctica social, esencialmente humana. Es una práctica que
puede ser observada, analizada, discutida como problema en los Homo Sapiens y
al parecer presente en los individuos del género Homo.[11]
Ø Es
universal e inevitable. Donde hay un grupo de humanos hay educación. Es
inherente a la condición gregaria de los humanos y es inevitable en tanto no
existe la “no educación”. No podemos evitar la educación, de una u otra manera
debemos hacernos cargo de ella, como individuos, como colectivos, como Estado.
Es posible diferenciar, reconocer diversos tipos de educación “mejores” o
“peores” pero todas son educación, sean “de la buena” o “de la mala”.[12]
Ø Es
necesaria. La universalidad de la educación, su carácter inevitable, está
estrechamente relacionada a su importancia en la evolución y desarrollo humano.
La educación aparece como necesaria para conformar la forma humana, para
completar la gestación, para dar viabilidad al desarrollo vital. Sin educación
no hay futuro vital. En este sentido también se reconoce el papel de la
educación en la formación del Yo o de la personalidad.[13]
Ø Es
una práctica social intencional e intencionada que en su manifestación más
auténtica busca, por todos los medios, sostener y acrecentar la vida. Se mueve
por valores, creencias, proyectos de futuro, muchos de los cuales se asemejan a
utopías colectivas que dan las energías e ilusiones necesarias para caminar la
educación. Intencionada en tanto determina, orienta y conduce las voluntades de
unos y de otros en orden a un fin, motivo por el cual se ejecuta o realiza. De
alguna manera la educación pone un límite que se vislumbra en el horizonte. Un
límite que en el mejor de los casos se percibe tenuemente, hay cierta
imprecisión, se puede conocer pero no se agota y nos desafía a conjeturar por
indicios. Los proyectos de futuro, los proyectos de vida le dan un sentido y
organizan sus esfuerzos. Es tan relevante esta cuestión que sin perspectivas de
futuro resulta difícil la educación, sin educación no hay futuro pero sin
futuro no hay educación posible, viable. Todo proyecto educativo se
retroalimenta de una Utopía, que la inunda de optimismo y que aparece como
irrealizable en el momento de su formulación.[14]
Ø Es
normativa. Organizada, institucionalizada. En toda acción educativa hay detrás
algún tipo de institución (familiar, barrial, escolar, medios de comunicación)
que orientan esa acción con contenidos normativos para regularla.[15]
Ø Es
asimétrica. Las relaciones educativas son esencialmente asimétricas,
fuertemente sostenidas en la diferencia. Esas asimetrías y diferencias tienen
una diversidad de expresión. En el desarrollo (ontogénesis) las crías necesitan
de un adulto que se haga cargo de la crianza y educación, que tenga un mayor
poder para criar, cuidar, sostener, aguantar, enseñar. La asimetría en las
prácticas educativas se relaciona en algún sentido con la autoridad del
educador. La necesaria autoridad del educador es condición indispensable para
educar, el problema y la discusión gira en torno a cómo ésta se construye y se
ejerce. Relacionado con esta asimetría se reconoce una contradicción, una
antinomia, que genera conflictos de diversa magnitud y que es inherente al
proceso educativo:
(a)
Por un lado la creciente autonomía de los educandos evidenciada en la capacidad
de actuar, conocer y expresarse con progresiva independencia de sus educadores.
(b)
Por otro lado la inevitable dependencia que los educandos tienen de sus educadores.
En un modelo de educación tradicional esta contradicción se resuelve con la
exacerbación de la autoridad y poder de los educadores y el disciplinamiento
subordinado de los educandos. Se generarán una serie argumentos, estrategias,
dispositivos, métodos destinados a impedir el protagonismo y la autonomía de
los educandos. Esta subordinación puede a condicionar y modelar las formas de
lectura o interpretación; por ejemplo se los prepara para que no puedan interpretar
por si mismos sino que se subordinen, quede adheridos al texto o a los
profesores.[16]
Ø La
educación forma parte de la cultura y también es posible identificar las
culturas de la educación. Una cultura no se sostiene sin educación y la
educación es la práctica privilegiada de una cultura. Por lo tanto educación y
cultura no pueden pensarse ni entenderse una sin la otra. El paso, la
transmisión, la transferencia, de ideas, creencia, prácticas, destrezas,
valores de una generación a otra se hace a través de la educación que, al mismo
tiempo las recrea. La educación no puede llevarse a cabo por fuera de una
cultura y una cultura claudica si desaparece la educación.[17]
Ø Su
textura es intersubjetiva. Al ser eminentemente social suponen interacción,
comunicación e intercambio entre sujetos. La intersubjetividad es entendida
como la lectura reciproca de creencias deseos e intenciones que dispara,
orienta y regula la interacción. Se alimenta y retroalimenta en el intercambio
dialógica. Supone siempre algún tipo de interpretación, por lo cual es posible
afirmar que esta actividad intersubjetiva implica una hermenéutica. [18]
Ø Tiene
su efectividad en la enseñanza que busca algún tipo de transformación en los
otros. Esa transformación o modificación del otro suele denominarse como
proceso de adquisición, de formación o proceso de aprendizaje. Por lo general,
cuando ocurre en el marco de las denominadas instituciones educativas (Escuelas,
Colegios, Universidades) se habla de enseñanza y aprendizaje escolar o
académico.[19]
Ø Es
imposible. La afirmación de que la educación es uno de los imposibles se
inspira en la idea freudiana que consideró a la educación junto a la cura y a
la gobernabilidad como tareas humanas de difícil logro o conquista.
Interpretamos esa imposibilidad de la educación como lo que, al mismo tiempo,
la hace posible. Debe existir algún nivel, o tipo de resistencia singular en
los educandos para evitar la domesticación, la reducción a la voluntad del
otro. En este sentido las transgresiones y resistencias de los educandos
conviven, en algún sentido, con las intenciones modeladoras de los educadores.[20]
Ø Se
hace viable sobre la base de un pacto. El pacto educativo está presente o se da
o se produce cuando hay una reciprocidad en la cual quienes educan consideran
que pueden hacerlo y reconocen que los educandos pueden ser educados y, a la
inversa, los educandos reconocen que los educadores pueden transformarlos,
educarlos. Este pacto es básico para que la educación adquiera condición de
posibilidad.[21]
Después de esto, reflexionamos
y pensamos: ¿Qué buscamos con la educación? Además, de educar lógicamente. Formalmente.
Me adelante y me
permití señalar que con la educación yo busco libertad. Mi compañera de trabajo
asintió. Por fin estábamos de acuerdo en algo.
En este sentido,
rescatamos la idea de reflexionar acerca del concepto Bildung entendiéndolo
como emancipación, como la liberación de los seres humanos de las dependencias y
la obtención de autonomía.
También permite a las
personas liberarse de las complicaciones del entorno social y de la educación
recibida durante la infancia, lo que a su vez tiene consecuencias positivas
para la sociedad en su conjunto. [22]
Fue aquí que se nos
produjo el insight. Ese darse cuenta. Ese sentirse vivo. Ese espacio donde se
reflexiona con hacerse la pregunta; ¿qué hacer con el conocimiento?
Caímos en reflexión
nuevamente. ¿Qué hacemos con el conocimiento? Pensamos que, la reflexión desde
las prácticas como educadores se fundamenta en la convicción según la cual
todas nuestras acciones educativas se sostienen o son sostenidas por creencias
más o menos explícitas y sobre las cuales podemos dar algún tipo de explicación.
Estas creencias guían nuestras acciones y nuestras acciones fijan creencias
tratando de alcanzar objetivos o satisfacer fines educativos e instaurando una
disposición para orientar acciones futuras y los significados de las mismas.
Reflexionar sobre nuestras prácticas educativas, lo que hacemos, cómo y por qué
lo hacemos, implica sacar al espacio público, compartir con otros, conversar y discutir
acerca de las creencias que sostenemos en nuestro proceder educador y sobre su
origen: cuando y como se gestaron en nosotros. Esta reflexión crítica conduce a
una transformación personal y / o a una convalidación acerca de lo que se hace.
Y para tener mayor relevancia deben ser analizadas en relación a sus contextos
socio institucionales, sus historias y su formación dando cuenta de los
conflictos y contradicciones, sin mayores tapujos o prejuicios.[23]
Estábamos pensando. Un
sano ejercicio. Grata actividad. Que no solemos realizar constantemente. Ya que
a mi juicio solemos repetir.
Toda propuesta
educativa lleva en su trama una psicología de los participantes en la misma. Es
decir, que quien conoce presta su dispositivo existencial en el intento de
entender el mundo. Pese a las indicaciones de un guía, instructor, profesor y
docente.
Las prácticas
educativas -en su condición de actividades socioculturales-ya sean las que
acontecen en las familias o en las escuelas, son cruciales en formación del Yo
de la personalidad de los individuos. La
educación, en tanto parte de la cultura, interviene dando formas y contenidos a
las diversas funciones psicológicas superiores o, en una dialéctica compleja
que amalgama evolución, historia y desarrollo. Dialéctica porque da cuenta del fluir,
de los movimientos, de
los diversos conflictos
y contradicciones
considerados motores de la vida
que despliegan y
de los obstáculos
que la limitan, dificultan, obstruyen en un sentido
o en otro. Dialéctica de las intenciones y estrategias sociopolíticas que
promueven la educación y el crecimiento para todos o de aquellas que, aunque
expresen lo contrario, en los hechos lo restringen solo para algunos, por lo
general, los que disponen de mayor riqueza material. Las Escuelas: ¿Han tomado nota de esta tarea
que realizan sean o no conscientes de ello?[24]
Claramente, el
conocimiento esta. Fuera de mí. Dentro de mí. El conocimiento existe con o sin
mi existencia. Con mi principio de realidad o con mi principio de placer. El
conocimiento existe con mi conciencia o no. La dialéctica del encuentro entre
lo fuera y lo dentro generaría la sabiduría tan esperada. O por lo menos se
intentaría producir en este encuentro dialectico.
A nuestro juicio, un
sujeto debe descubrir con la ayuda de un docente las respuestas a las preguntas
que este mismo se hace. Se debe instruir, guiar, ser el copiloto de su viaje si
es que se nos permite hacer una analogía del avión.
La finalidad principal de la enseñanza no es
que el niño adquiera conocimientos y aptitudes, sino que el principal propósito
es el de desarrollar las fuerzas de su inteligencia. La enseñanza debe de ser,
asimismo, gradual, de acuerdo a la evolución del infante y donde se tomara en
cuenta al individuo como una unidad de inteligencia, sentimiento y moralidad.
El educador no debe ser
concebido como una figura autoritaria. La mirada del maestro se debe
desarrollar en una atmosfera de tranquilidad.
En esta atmósfera de
tranquilidad y aceptación, el niño está dispuesto a compartir y a ayudar a los
demás, ya que, de acuerdo a su criterio, las “fuerzas del corazón” nunca se
activan por presión, obligación o violencia.[25]
Intentando
acercarnos a Rousseau y Kant.
Para Rousseau, la obra
maestra de la educación es formar un hombre racional; pero la razón no puede
ser usada como método para educar. Debe dejarse al niño aprender conforme a su
naturaleza y no a un plan de enseñanza que pretende prepararlo para un futuro
que tal vez no viva.[26]
Si bien la educación deberá atender en
principio a las disposiciones primitivas, se presenta el conflicto entre formar
a un hombre o formar a un ciudadano. Rousseau
confía en que si la educación atiende el desarrollo de las disposiciones
naturales, serán buenas instituciones las encargadas de hacer compatible la
personalidad de cada sujeto con la comunidad.[27]
Para Rousseau, el
hombre nacido en sociedad es débil, desprovisto de lo más básico para subsistir
y de juicio, y todo lo que necesita le es dado por la educación, la cual, como
seres humanos, “nos viene de la naturaleza, de los hombres o de las cosas” Rousseau legitima así un modelo de autoridad
basado en la personalidad autónoma, virtuosa, que no necesita de la fuerza,
pues se internaliza desde la infancia. Gracias al proceso educativo se
estructura la conciencia del niño de tal forma que establezca los lazos
sociales benéficos y respete la autoridad como producto de sus deseos. [28]
Su vida como ciudadano
se posibilita gracias a su educación como hombre, al desarrollo de una
personalidad autónoma, a “sólo querer lo que puede y hacer lo que le conviene”.
Para Kant, La educación
se convierte en un factor que prepara a los individuos para un mayor despliegue
de sus talentos y disposiciones que a su vez repercuten en el proceso de
civilización.[29]
El cultivo de las disposiciones morales y de
un buen carácter, constituye la dimensión más elevada de la cultura, y lo que
marca de verdad la diferencia frente a los demás seres vivientes. Como ser destinado
a la libertad interna el sujeto tiene el deber de actuar como agente de una
comunidad moral, es decir, el de no engañarse a sí mismo, de acercarse al ideal
de perfección moral sin perder la conciencia de su finitud y de sus límites, y
de cultivar la conciencia moral.[30]
Sólo por medio de un
desarrollo integral el hombre logra elevarse por encima del mundo fenoménico y
del ordenamiento mecanicista al que se encuentran sujetos los demás seres
vivientes carentes de racionalidad. De esta manera la persona toma conciencia
de cierta sublimidad de su existencia y de su libertad. Lo
que Kant propugna es una formación integral, pero sin cansarse de repetir que
lo más importante es la educación del carácter, para poder afianzar conductas
de sujetos moralmente autónomos. De lo que se trata es de formar hábitos de conducta
virtuosa, estilos de vida y formas de estar en el mundo en los que la apelación
al punto de vista moral desempeñe el papel preponderante que le corresponde al
ser humano asumir en tanto que ostenta un estatus de dignidad.[31]
La instrucción constituye
en cambio, el aspecto positivo de este proceso, porque promueve el
perfeccionamiento de los talentos y del potencial moral del estudiante bajo los
preceptos del uso responsable de su libertad y de los deberes de la persona
para consigo misma y con los demás. Obviamente el proceso de formación implica
en el educador una gran responsabilidad, puesto que resulta por lo general
difícil corregir el producto de una mala educación. Cabe además anotar que Kant
concibe el proceso educativo de manera dinámica, y subraya la necesidad de
mejorar constantemente la labor pedagógica.[32]
El hombre mismo tiene
la responsabilidad de potenciar sus disposiciones al bien y esto se consigue
cuando cada generación recoge las experiencias de sus antecesoras y orienta el
proceso educativo hacia el más elevado destino de la humanidad. Según nuestro autor, los niños deben ser
educados conforme a un estado futuro de perfección y según las bases de un plan
que ha de hacerse desde una perspectiva cosmopolita. Este plan debe tener en cuenta
que una de las causas del mal en el mundo reside en no someter nuestra
intención y acción a la ley moral que hay en cada persona.[33]
Una buena educación se
encargaría de preparar el ánimo del ser humano para atender tal ley. Para
mejorar la educación no hay que esperar que tomen la iniciativa los
gobernantes. La responsabilidad recae en los particulares idóneos e ilustrados,
que atendiendo el fin de la naturaleza y el desenvolvimiento de la humanidad, procuren
el desarrollo de sus destrezas, cultura y moralidad. [34]
Lo importante es que el
niño sea preparado para poder asumir en la etapa adulta la libertad y sea
autosuficiente. Por ello se debe guiar para que haga buen uso de su capacidad
de escoger desarrollando estrategias que aprovechen su facultad de imitar y de
obrar por complacencia. La clave está en saber reconciliar la necesidad de
imponerle disciplina y coacción, con la importancia de dejarlo libre y que aprenda
a limitar su conducta atendiendo la libertad y necesidades de los demás. De
hecho a la cultura moral no se inicia con una disciplina que impida vicios sino
con el uso de máximas que formen el modo de pensar del estudiante y su
disposición al bien.[35]
También se requiere
educar los sentidos, la memoria, la imaginación, y sobre todo las facultades
superiores del espíritu –entendimiento, juicio y razón−. Esto último se da por
medio de ejemplos sobre los cuales discernir, y reflexiones sobre las causas y
sus efectos, de forma que comprendan lo que se estudia y no sólo repitan. Se
trata además, de que el educando aprenda haciendo y llegue por sí mismo al
conocimiento orientado por los instructores según el método socrático. La
educación del sentimiento tampoco puede ser desconocida. Es importante no satisfacer
todos los gustos de los niños, ni mimarlos. En sentido moral, se trata de
habituarlo a obrar por máximas y no a partir de estímulos.[36]
Cuando se empieza a
entrar en la madurez la disciplina no es tan necesaria y se dan las condiciones
para instruir en los auténticos deberes y fomentar un buen carácter.19 Es claro
que la educación para Kant supone una forma de coacción; sin embargo, esta
coacción sólo está justificada en la medida en que contribuye a formar sujetos
capaces de decisiones autónomas. Del proceso educativo cabe esperar el fomento
de la autonomía de cada ciudadano de tal manera que se haga responsable de sí mismo
sin necesidad de coacción externa.[37]
Le corresponde a la
educación preparar el terreno para que el educando tome consciencia de sus
facultades y talentos y se oriente en su correcto uso, en primer lugar a través
de la disciplina e instrucción recibida, y en segundo lugar, afianzando en sí
mismo los preceptos de la ley moral.[38]
De la educación se
puede esperar una orientación para que el educando haga uso de su propia razón,
tanto en lo moral como en cualquier esfera de actividad, incentivando en él la
confianza en sí mismo, el dominio propio, la autosuficiencia, y el sentido de
responsabilidad sobre sus actos.
Sin embargo, no se
puede imponer a la fuerza, desde afuera, la mayoría de edad en la dimensión
propiamente moral.[39]
La madurez en este
último sentido se manifiesta en el hombre como independencia de la tutela del
otro, tal como se aprecia en el ensayo de Kant ¿Qué es la ilustración?, porque
implica aprender a pensar por sí mismo.
Pero además, desde una
perspectiva moral, la cuestión es algo más compleja en tanto que el desarrollo
moral no sólo requiere obtener independencia de la imposición o guía de otro a
la hora de considerar lo bueno o lo justo en uso de la propia razón. No es
posible una prueba empírica de madurez moral en ningún ser humano, ya que tal
madurez representa un estado subjetivo. Las obras pueden aparentar ser desinteresadas,
pero esto no garantiza una voluntad auténticamente moral.[40]
La educación puede
promover y fomentar una buena disposición hacia lo moral; pero luego depende de
cada individuo el perseverar y mostrar una verdadera fortaleza moral. Esto es
posible lograrlo porque una vez dispuesta la voluntad del educando para lo
moral y afectado su ánimo para amar y respetar lo que la ley moral le impone,
es difícil que caiga en la indiferencia frente al sentido de lo correcto. Pero,
con todo y esto, es claro que la libertad humana desborda cualquier posible
predeterminación, de lo contrario, no podría hablarse de auténtica moralidad.[41]
En la didáctica juega
un papel fundamental la erotemática, que involucra cierta interacción con los
educandos. El papel del diálogo es retomado por Kant y no es extraña la
analogía con el método socrático de preguntas y respuesta por parte del
discípulo hasta llegar a un concepto satisfactorio sobre el tema que se
analiza. Este método también se usa bajo la guía de un catecismo33 en donde se
interroga al estudiante sobre cuestiones precisas previamente enunciadas.
Nuestro filósofo hace
además énfasis en que uno de los principales aspectos que el maestro debe tener
en cuenta es el ejemplo que muestra a sus educandos a través de su propia
conducta y la de diversos personajes de la historia. A esto lo denomina el modo
experimental de enseñanza.[42]
Este aspecto de la
didáctica al incluir el examen de los actos de otros hombres, desarrolla el
juicio moral. Además, por medio de la imitación el niño empieza a determinar su
voluntad hacia la adopción de actitudes moralmente correctas. Aquí es
importante recalcar que la conducta ejemplar no tiene que apreciarse como un
modelo sino como una muestra de que el cumplimiento del deber es posible.[43]
[1] Revista Intercontinental de Psicología y
Educación, Universidad Intercontinental México, Hombre, moral y ciudadanía, en
Jean-Jacques Rousseau, Blanca Flor Trujillo Reyes, 2009.
[2] Fragmentos de filosofía, la educación moral
según Kant, Rodrigo Ocampo Giraldo, Universidad autónoma de occidente,
Colombia, 2011.
[3] Entre la escalera ascendente y la espiral
recurrente, Los procesos de adquisición de, conocimiento en tiempos de textos e
hipertextos 1, Félix Temporetti.
[4] Argumentos y relatos: dos formas de
interpretar y construir la realidad desde la escuela. Félix Temporetti Revista
del Colegio del Pilar. Número 5, Buenos Aires Noviembre 1999.
[5] Idem4.
[6] Ídem 5.
[7] Ídem 6.
[8] Ídem 7.
[9] Ídem 8.
[10] Temporetti, Félix (2016) Revolver la
educación. Seminario Psicología (y) educación. Postgrados Educación. UADER.
UNR. UNL.
[11] Ídem 10.
[12] Ídem 11.
[13] Ídem 12.
[14] Ídem 13.
[15] Ídem 14.
[16] Ídem 15.
[17] Ídem 16.
[18] Ídem 17.
[19] Ídem 18.
[20] Ídem 19.
[21] Ídem 20.
[22] Pensamiento Educativo. Revista de
Investigación Educacional Latinoamericana 2014, 51(1), 35-45¿Qué es Bildung? El
eterno atractivo de un concepto difuso en la teoría de la educación alemana.
[23] Temporetti, F. (2017) Psicología &
educación. La psicología y lo psíquico.
[24] Ídem 23.
[25] Universidad Nacional de Entre Ríos -
Facultad de Ciencias de la Administración Carreras: Profesorado en Ciencias
Económicas y Profesorado en Informática Asignatura: Teorías Psicológicas de la
Educación - Trabajo Final.
[26] Revista Intercontinental de Psicología y
Educación, vol. 11, núm. 1, enero-junio, 2009, pp. 77-94, Blanca Flor Trujillo
Reyes
[27] Ídem 26
[28] Ídem 27.
[29] Ídem 28
[30] Ídem 29.
[31] Ídem 30.
[32] Ídem 31.
[33] Ídem 32.
[34] Ídem 33.
[35] Ídem 34.
[36] Ídem 35.
[37] Ídem 36.
[38] Ídem 37.
[39] Ídem 38.
[40] Ídem 39.
[41] Ídem 40.
[42] Ídem 41.
[43] Ídem 42.
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